Dossier taalonderwijs
Aan het einde van ieder taalportret van 'Omslag in taal' licht de inspectie twee onderwerpen uit die in het portret aan bod zijn gekomen. Deze teksten vindt u ook op deze pagina.
Afstemming van het onderwijs
Bij een kwaliteitsonderzoek beoordeelt de Inspectie van het Onderwijs de wijze waarop een school rekening houdt met de onderwijsbehoeften van leerlingen. In het waarderingskader staan enkele indicatoren hierover. Eén daarvan gaat over de kennis van de leerlingenpopulatie (indicator 9.1). Een school moet kennis hebben van de onderwijsbehoeften van haar leerlingen. Dit is noodzakelijk om beredeneerde keuzes te kunnen maken voor de inrichting van het onderwijs.
Een school met veel leerlingen met een niet-Nederlandstalige achtergrond moet vaak extra investeren in de talige ontwikkeling van de leerlingen. Een school met een toename van leerlingen met hulpvragen op het gebied van de sociale ontwikkeling moet mogelijk gerichter werken aan de sociaal-emotionele ontwikkeling.
Analyse van de leerlingenpopulatie kan leiden tot keuzes op het gebied van leerstofaanbod, onderwijstijd of het gebruik van een specifiek instructie- of differentiatiemodel.
Meer informatie
Analyseren van de hulpvraag
Als de resultaten op de toetsen voor begrijpend lezen tegenvallen, probeert de intern begeleider van De Ommelander voor iedere leerling die het betreft te achterhalen wat hier de aard en oorzaak van zijn. Tijdens kwaliteitsonderzoeken beoordeelt de inspectie of scholen in geval van gesignaleerde achterstanden de toets- en observatiegegevens van leerlingen in voldoende mate analyseren en dit vertalen in passende zorg. Op 30 procent van de scholen lukt dit nog niet in voldoende mate. Inspecteurs constateren nog regelmatig dat leerkrachten louter op basis van toetsen (veelal Citoleerlingvolgsysteem) handelingsplannen schrijven, zonder aanvullend onderzoek te doen, bijvoorbeeld in de vorm van een diagnostische toets en/of een diagnostisch gesprek. Bij begrijpend lezen is het zinvol om te achterhalen of een of meer deelvaardigheden extra aandacht behoeven. Heeft de leerling nog moeite met technisch lezen, is er sprake van een beperkte woordenschat, ontbreekt noodzakelijke achtergrondkennis, of zijn de leesstrategieën onvoldoende geautomatiseerd?
Meer informatie
- Förrer, M. en K. van de Mortel (2010). Lezen…denken…begrijpen! Handboek begrijpend lezen in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS.
- De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009
Begrijpend lezen bij andere vakken
Scholen zouden moeten bevorderen dat leerlingen opgedane kennis ook actief toepassen in andere situaties. In het waarderingskader van de Inspectie van het Onderwijs is hiervoor een indicator opgenomen.
De Biëncorf brengt dit in de praktijk bij de zaakvakken. De leerkrachten stimuleren leerlingen om de leesstrategieën die ze leren bij begrijpend lezen, toe te passen bij het lezen van teksten bij de zaakvakken. Het is belangrijk dat leerlingen de belangrijkste leesstrategieën automatiseren en routine krijgen in het toepassen ervan. Dat kan bijvoorbeeld bij de zaakvakken, maar in principe bij elke tekst die behandeld wordt. De leerkracht kan het toepassen van leesstrategieën bij andere vakken op verschillende manieren stimuleren. Hij kan hardop denkend voorlezen en de strategieën voordoen. Leerlingen kunnen in duo’s lezen en hardop verwoorden wat ze denken of hulpkaarten met strategieën gebruiken.
Meer informatie
- Förrer, M. en K. van de Mortel (2010). Lezen…denken…begrijpen! Handboek begrijpend lezen in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS.
Borging
De Ommelander legt afspraken over het gebruik van de methode voor begrijpend lezen vast in een protocol. Met behulp hiervan gaat de directie jaarlijks na of de methode nog gebruikt wordt zoals bedoeld. Zodoende ‘borgt’ de school de kwaliteit, die na de implementatie bereikt is.
Borging vormt een belangrijk onderdeel van de kwaliteitszorgcyclus. De Inspectie van het Onderwijs beoordeelt of scholen de kwaliteit van het onderwijsleerproces borgen. Daarbij kijkt ze of de school afspraken en procedures op een concrete en controleerbare manier heeft vastgelegd, of de school systematisch nagaat of iedereen overeenkomstig de afspraken handelt en of vastgelegd is op welke wijze borgingsactiviteiten plaatsvinden. Ruim 20 procent van de scholen blijkt dit in onvoldoende mate te doen.
Meer informatie
- De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009
- Toezichtkader 2009. Primair onderwijs – voortgezet onderwijs
Convergente differentiatie
Een school moet haar onderwijs zodanig inrichten dat leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het moet tevens afgestemd worden op de voortgang in de ontwikkeling van leerlingen. Aangezien niet alle leerlingen hetzelfde zijn, dienen leerkrachten in hun lessen te differentiëren. Tijdens lesbezoeken gaat de inspectie na of leerkrachten dit planmatig doen tijdens de instructie- en verwerkingsfase van de les.
Voor zwakkere leerlingen is een systeem van convergente differentiatie effectiever dan een systeem waarbij de leerlingen in hun eigen tempo en op hun eigen niveau de lesstof doorlopen (divergente differentiatie). Dit laatste heeft als gevolg dat de verschillen tussen leerlingen verder toenemen. Bij convergente differentiatie proberen leerkrachten de groep zoveel mogelijk bij elkaar te houden en passen zij differentiatie toe door voorinstructie of verlengde instructie te geven en gebruik te maken van bijvoorbeeld minimumprogramma’s en extra uitdagende programma’s.
Meer informatie
- K. Vernooij (2007). Effectief leesonderwijs nader bekeken. Technisch Lezen, Woordenschat en Leesstrategieën. In samenhang. Utrecht: PO-raad.
Dialect
Op veel scholen zitten leerlingen die thuis dialect spreken. Wie thuis dialect spreekt, heeft niet per se een taalachterstand; er is geen direct verband. De sociaaleconomische achtergrond, het verschil tussen thuistaal en schooltaal en ook de verwachtingen van de leerkracht kunnen in combinatie met dialect taalachterstand veroorzaken.
Uit onderzoek blijkt dat kinderen uit lagere sociaal-economische milieus vaker een taalachterstand hebben dan kinderen uit hogere milieus. Een belangrijke verklaring is het verschil tussen thuistaal en schooltaal. Het taalgebruik in de lagere sociale milieus sluit vaak minder goed aan bij de schooltaal.
Schooltaal verschilt van thuistaal in bijvoorbeeld de onderwerpen en de bedoeling van het taalgebruik. Verder doet schooltaal een groter beroep op de kennis van de wereld en op ‘diepe’ woordbetekenissen. Ook worden lange en complexere zinnen gebruikt en begrippen die in de thuistaal niet gangbaar zijn. Leerlingen die thuis dialect spreken moeten dus niet alleen de schooltaal leren, maar ook nog het standaard-Nederlands.
Meer informatie
Didactiek van het schrijven
De Jan Ligthartschool gebruikt de schrijfdidactiek van het vijffasenmodel:
- Leerlingen worden voorbereid op de schrijfopdracht en krijgen input over het onderwerp.
- De leerkracht formuleert een duidelijke opdracht: waar moet de tekst aan voldoen en voor wie wordt die geschreven?
- Zwakke(re) leerlingen krijgen hulp van de leerkracht en/of medeleerlingen. Vaak helpt het om een idee eerst mondeling te verwoorden.
- Leerlingen gaan in tweetallen of kleine groepjes na of de tekst voldoet aan de opdracht (peer-response). Ze lezen elkaars tekst en doen verbetersuggesties. Daarna herschrijft de leerling de tekst.
- Leerlingen leggen de laatste hand aan hun tekst en publiceren deze. De tekst mag geen spelfouten bevatten en moet er qua lay-out verzorgd uitzien.
Meer informatie
- Tjalling Brouwer (2010). Schrijfonderwijs. Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2, p. 21-28.
- Rapport 'De kwaliteit van het onderwijs in het schrijven van teksten' (verschijnt begin 2011).
Directe instructie
Uit lesobservaties van de Inspectie van het Onderwijs blijkt dat ongeveer 1 op de 5 leerkrachten moeite heeft de leerstof duidelijk uit te leggen. Ervaren leerkrachten doen dit niet beter dan startende leerkrachten. Veel scholen kiezen voor het model van ‘directe instructie’. Dit is een effectieve manier om (nieuwe) leerstof over te dragen. Het model bestaat uit zeven fasen:
- ophalen van voorkennis
- benoemen van het lesdoel
- presentatie van de nieuwe leerstof
- begeleiden (in)oefening
- zelfstandige verwerking
- terugkoppeling/feedback
- periodieke terugblik
Een belangrijke fase is het benoemen van het lesdoel. Hierdoor weten leerlingen wat ze gaan leren. In de terugkoppelingsfase reflecteert de leerkracht hierop. In een goede taalles worden vaak interactieve elementen aan het directe instructiemodel toegevoegd. Samen met de groep kan de leerkracht bijvoorbeeld nadenken over strategieën om lees- of spellingproblemen aan te pakken.
Meer informatie
Effectieve schoolleiding
Op de Emmausschool verplicht de schoolleiding de leerkrachten zich voortdurend te verbeteren. Daarbij is veel aandacht voor algemene en specifieke leerkrachtvaardigheden en voor vakkennis. De school kenmerkt zich door een professionele schoolcultuur; de directie biedt leerkrachten voldoende professionele ruimte, maar spreekt hen tevens aan op hun verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs en de resultaten van hun leerlingen. Daarnaast stuurt ze de professionele ontwikkeling van de personeelsleden actief, maar geeft leerkrachten ook een eigen verantwoordelijkheid.
Succesvolle schoolleiders zijn vooral gericht op goede leerlingresultaten door optimalisering van het primaire proces. Dit wordt ‘onderwijskundig leiderschap’ genoemd. Lang niet alle directeuren zijn onderwijskundig leider. Directeuren besteden hun tijd soms, al dan niet noodgedwongen, voor een groot deel aan zaken die niet direct gerelateerd zijn aan het primaire proces. Zwak leiderschap wordt vaak gezien als een van oorzaken van slecht presterende scholen.
Meer informatie
Gerichte aandacht voor klanken en letters in groep 1 en 2
In de brochure ‘Iedereen kan leren lezen’ van de Inspectie van het Onderwijs geven leesdeskundigen hun visie op goed onderwijs in technisch lezen. Zo stimuleert gerichte aandacht voor klanken en letters in groep 1/2 de ontwikkeling van de geletterdheid van kinderen.
Bij leren lezen spelen bepaalde fonologische vaardigheden een rol, zoals auditieve analyse en synthese en letterkennis. Gerichte aandacht voor fonologische vaardigheden biedt leerlingen een voorsprong bij het aanvankelijk lezen in groep 3. Daarnaast blijkt dat letterkennis een belangrijke voorspeller is voor leessucces.
Fonologische vaardigheden komen het beste tot ontwikkeling in speelse en natuurlijke activiteiten in een functionele context. In oefeningen en spelletjes dienen gesproken en geschreven taal, klanken en letters altijd tegelijkertijd aangeboden te worden. Leerlingen leren daardoor, naast de auditieve vorm (de klank), meteen de visuele vorm (het woord, de letter).
Leertijd
Er bestaat een direct verband tussen de tijd die aan een leertaak wordt besteed en de resultaten van leerlingen. De Inspectie van het Onderwijs ziet erop toe dat scholen voldoende tijd reserveren voor taalonderwijs. De totale tijd per week voor Nederlandse taal moet ongeveer acht uur bedragen. Voor scholen met veel leerlingen met een taalachterstand is dit niet voldoende en is wekelijks minstens tien uur nodig.
Tijdens lesbezoeken gaat de inspectie na of de geplande onderwijstijd efficiënt besteed wordt. Ze beoordeelt onder meer of de leerkracht zorgt voor goed klassenmanagement, waardoor weinig tijd verloren gaat. Leerlingen verschillen sterk in de tijd die ze nodig hebben om bepaalde leerdoelen te bereiken. De inspectie beoordeelt daarom ook of de leerkracht de onderwijstijd afstemt op de behoeften van de leerlingen, door de onderwijstijd uit te breiden op individueel of (sub)groepsniveau als de toetsresultaten daartoe aanleiding geven.
Meer informatie
Leesplezier bevorderen
Naast aandacht voor leestechniek en leesbegrip, wordt van scholen ook verwacht dat zij de belangstelling voor het lezen bij hun leerlingen bevorderen. Door leerlingen te motiveren neemt het leesplezier, en daarmee ook de leestijd, toe. Dit heeft een positief effect op de woordkennis en de leesvaardigheid. Daarnaast is leesbevordering ook een doel op zich: kerndoel 9 gaat erover.
In Nederland spelen de ideeën van Aiden Chambers, een kinderboekenschrijver, over leesbeleving de laatste jaren een belangrijke rol bij leesbevordering. Er moet een gevarieerd aanbod zijn van aantrekkelijke boeken en uiteenlopende tekstgenres, die aansluiten bij interesses van leerlingen. Daarnaast moet er tijd zijn om te lezen. Vervolgens moet er voor de leerlingen gelegenheid zijn om te praten over hun leeservaringen. Ouders, maar ook bibliotheken, spelen een belangrijke rol bij de leesbevordering. Via de bibliotheken kunnen scholen bijvoorbeeld deelnemen aan leesbevorderingprogramma’s.
Meer informatie
- Brochure 'Iedereen kan leren lezen'
Modeling
Bij modeling doet de leerkracht het gewenste gedrag voor, bijvoorbeeld hardop voordenken bij strategisch taalonderwijs. Zeker bij begrijpend lezen is modeling een belangrijk instructieprincipe. Het gaat erom dat de leerkracht de denkstappen die verricht moeten worden om een tekst te begrijpen, hardop verwoordt. Hij doet voor hoe hij strategieën als voorspellen, vragen stellen, visualiseren en samenvatten toepast. Gaandeweg nemen de leerlingen de hardop gedemonstreerde strategieën over. Behalve bij begrijpend lezen kan modeling toegepast worden bij andere taalvaardigheden waar strategieën gebruikt worden, zoals bij woordenschat. De leerkracht kan hardop voordenkend demonstreren hoe hij achter de betekenis van een woord komt: via de context, via woordanalyse, via illustraties of via het woordenboek.
Meer informatie
- Förrer, M. en K. van de Mortel (2010). Lezen…denken…begrijpen! Handboek begrijpend lezen in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS.
- K. Vernooij (2007). Effectief leesonderwijs nader bekeken. Technisch Lezen, Woordenschat en Leesstrategieën. In samenhang. Utrecht: PO-raad.
Mondelinge taalvaardigheid
In het onderwijs speelt mondelinge communicatie een belangrijke rol bij kennisoverdracht. Het is ook een leerdoel op zich; kinderen moeten leren mondeling informatie en kennis uit te wisselen. De mondelinge taalvaardigheid is van invloed op de woordenschat en de ontwikkeling van fonologische vaardigheden en daarmee van belang voor het leren lezen. Om de mondelinge taalvaardigheid van jonge kinderen te verbeteren zijn drie elementen van interactie van belang:
- taalaanbod: het taalaanbod van de leerkracht is begrijpelijk. De leerkracht verwoordt wat hij/zij doet en wat de leerlingen doen.
- taalproductie: leerlingen krijgen veel kansen om te praten over dingen die voor hen belangrijk of interessant zijn. Ze krijgen veel spreekruimte.
- feedback: leerlingen krijgen reactie op hun taaluitingen van de leerkracht. De inbreng van leerlingen wordt gewaardeerd. De leerkracht herhaalt taaluitingen van het kind in gecorrigeerde of uitgebreide vorm.
Meer informatie
- Damhuis, R. en Litjens, P. (2003) Mondelinge communicatie. Drie werkwijzen voor mondelinge taalontwikkeling. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Opbrengstgericht werken
Een opbrengstgerichte basisschool voldoet aan een aantal specifieke kenmerken en ‘werkt systematisch en doelgericht aan het maximaliseren van leerlingprestaties’. De school:
- stelt duidelijke doelen voor alle leerlingen;
- heeft leerkrachten die weten wat ze hun groep moeten leren;
- stemt het onderwijs af op wat leerlingen nodig hebben;
- analyseert problemen van leerlingen die doelen niet halen;
- verhelpt problemen door een goede leerlingenzorg;
- gaat jaarlijks na hoe alle groepen presteren;
- verbetert zich snel als prestaties tegenvallen.
Een goede analyse van toetsresultaten is een belangrijke voorwaarde voor opbrengstgericht werken. Vrijwel alle scholen weten veel over de prestaties van hun leerlingen, maar weten vaak niet hoe ze die gegevens kunnen gebruiken om prestaties te verbeteren. Leerlingvolgsystemen bieden hiervoor allerlei mogelijkheden, zoals het maken van trendanalyses en dwarsdoorsneden of het berekenen van het leerrendement. Het is raadzaam intern begeleiders en leerkrachten de gelegenheid te geven zich hierin te scholen.
Meer informatie
- brochure 'Opbrengsten - maak er werk van!'
Ouderbetrokkenheid
Verschillende scholen uit de taalportretten proberen de ouders beter bij het onderwijsproces te betrekken. Uit onderzoek blijkt dat ouderbetrokkenheid een positief effect heeft op de leerprestaties. Het gaat er daarbij bijvoorbeeld om dat ouders met hun kinderen praten over wat er op school gebeurt, hen stimuleren en helpen bij het leren en maken van huiswerk. Ouders die de Nederlandse taal niet of slecht spreken en laagopgeleide ouders hebben vaak minder vaardigheden om hun kinderen effectief te ondersteunen bij de taal-leesontwikkeling.
De laatste jaren zijn verschillende instrumenten en handreikingen verschenen die scholen kunnen gebruiken om ouders te ondersteunen bij de taal-leesontwikkeling van hun kinderen. Het verbeteren van de ouderbetrokkenheid vraagt van de school een open houding naar de ouders en een goede afstemming over de wederzijdse verwachtingen.
Meer informatie
- Vries, P. de (2010). Handboek ouders in de school. Amersfoort: CPS.
Planmatig invoeren (taal)methode
Scholen dienen op een planmatige manier aan hun onderwijsontwikkeling te werken en moeten kwaliteitsverbetering borgen. Dat geldt ook voor de invoering van een nieuwe (taal)methode. Een goede methode kiezen is belangrijk. Maar dit betekent niet dat leerkrachten de mogelijkheden ervan al optimaal kunnen benutten. Ook de invoering verdient dus de nodige aandacht:
- maak afspraken over het gebruik van de methode (leerstofplanning, gebruik toetsen)
- bevorder de deskundigheid van leerkrachten (theorie achter de methode en (didactische) uitwerking
- borg de afgesproken werkwijzen
Leerkrachten moeten daarnaast over voldoende vaardigheden beschikken om de didactische uitwerking goed in praktijk te brengen. Een goede ondersteuning hierbij kan bijvoorbeeld bestaan uit het geven van feedback na een klassenbezoek en door in het team aanpakken en strategieën te oefenen.
Meer informatie
Toezichtkader 2009. Primair onderwijs –
voortgezet onderwijs
Taalrijke leeromgeving
Op scholen waar 20 procent van de leerlingen (of meer) een taalachterstand heeft, beoordeelt de Inspectie van het Onderwijs of de leeromgeving voldoende taalrijk is. Deze moet zowel uitnodigend zijn ingericht als het taalgebruik van de leerlingen ondersteunen. Denk hierbij aan een lees-schrijfhoek, een verteltafel of vertelstoel of een letter- en woordmuur in de onderbouw. Suggesties voor de bovenbouw: een boekenhoek, een leeshoek met teksten van leerlingen, een thematafel met woordclusters, flaps met denkschema’s over lees- en schrijfstrategieën en computers.
De Driesprong besteedt bijzondere aandacht aan de leeromgeving en geeft hiermee de taalontwikkeling van haar leerlingen een extra impuls. De school gebruikt Kansrijke Taalhoeken van het project Kansrijke Taal. Elke taalhoek richt zich op het realiseren van bepaalde talige doelen. De Driesprong heeft bijvoorbeeld hoeken ingericht waar het accent ligt op het semantiseren en consolideren van nieuwe begrippen.
Meer informatie
Vlot leren lezen
Vlot lezen is de vaardigheid om een tekst nauwkeurig, automatisch en snel te lezen, zonder problemen bij de woordherkenning. Vlot kunnen lezen vergemakkelijkt en ondersteunt het begrijpend lezen. Zwakke lezers in groep 4 en 5 hebben hiervoor vaak extra ondersteuning nodig.
De Driesprong werkt onder meer met tutorlezen via Samen beter lezen. Hierbij lezen de leerlingen afwisselend met een tutor een tekst hardop. Het is belangrijk dat zwakke lezers feedback krijgen en dat ze over de inhoud van de tekst kunnen praten. Ook herhaling is effectief om het vlot lezen te bevorderen.
Het blijkt dat kinderen beter leren als ouders betrokken zijn bij het werk van hun kind op school. Bij het lezen kunnen ouders in overleg met de school bijvoorbeeld thuis ook activiteiten doen.
Meer informatie
- A. Smits (2003). Leesbegeleiding in doorgaande lijn. Taal Lezen primair, nr. 9
- Vries, P. de, Gelderblom, G. en Cijvat, I. (2009). Leren doen we samen, Amersfoort: CPS
Woordenschatdidactiek
Op scholen waar 20 procent van de leerlingen (of meer) een taalachterstand heeft, dient een grote plaats voor woordenschatontwikkeling ingeruimd te worden. De inspectie schrijft niet voor op welke manier dat moet gebeuren. Een bekende, veel gebruikte didactiek is de viertakt van Marianne Verhallen. De viertakt is verwant aan het directe instructiemodel en bestaat uit vier fasen:
- voorbewerken (activeren van voorkennis, context scheppen, motiveren);
- semantiseren (uitleggen van de woordbetekenis);
- consolideren (inoefenen van woord en betekenis);
- controleren (nagaan of de woorden zijn onthouden).
In de fase van het semantiseren worden drie elementen (de ‘drie uitjes’) onderscheiden:
- uitleggen (definiëren, omschrijven, voorbeelden geven);
- uitbeelden (plaatje of voorwerp tonen);
- uitbreiden (toevoegen van verwante woorden).
Het is van belang dat de ‘drie uitjes’ niet één voor één in vaste volgorde, maar steeds afwisselend en verstrengeld aan de orde komen.
Meer informatie
- Nulft, D. van den en M. Verhallen (2009). Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Coutinho.
